La Creación
de Ambientes de Aprendizaje
La teoría no proporciona una simple
receta para diseñar ambientes de aprendizaje efectivos; al igual que la física
explica pero no dicta cómo construir un puente (por ejemplo, Simón, 1969).
Diseño de ambientes de aprendizaje, que
sugieren repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa.
El enfoque de este capítulo se orienta
a las características generales de los ambientes de aprendizaje que necesitan
ser examinadas a la luz de nuevos desarrollos de la ciencia del aprendizaje;
. Es importante mantener esto en mente
cuando consideremos los señalamientos actuales en el sentido de que las
escuelas “están empeorando”. En muchos casos parece que las escuelas están
funcionando como nunca, pero los retos y las expectativas han cambiado
dramáticamente (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987).
Hoy en día, los estudiantes necesitan
entender el estado actual de su conocimiento y construir en él, mejorarlo y
tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993). Estas
dos nociones del conocimiento fueron identificadas por John Dewey (1916) como
“una nueva marca” sobre logros culturales previos y una adopción de procesos
activos representados por la frase “hacer”.
La emulación de la eficiencia
industrial impulsó el desarrollo de pruebas estandarizadas para la medición del
producto y de un trabajo burocrático de los maestros para mantener los
registros de los costos y del progreso (frecuentemente a expensas de la
educación), también se impulsó la “administración” de la enseñanza por
autoridades centralizadas que tenían poco conocimiento de la práctica o de la
filosofía educativa (Callahan, 1962).
Ambientes centrados en
quien aprende
Cuando
usamos el término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes que
ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias
que los estudiantes traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de
aprendizaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente
apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes”
(Ladson-Billings, 1995). El término también se adapta al concepto de “enseñanza
diagnóstica” (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir
lo que piensan los estudiantes en relación con los problemas inmediatos que
enfrenten, discutir sus errores conceptuales de manera sensible y crear
situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas (Bell, 1982a:
7). Los maestros que están centrados en quien aprende reconocen la importancia
de construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes
llevan al salón de clases.
Los
maestros centrados en el que aprende también respetan las formas de hablar de
sus estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro. En la
ciencia escolar, como en la profesional, la forma estándar de hablar es
impersonal y expositiva, sin ninguna referencia personal ni de experiencias o
intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch, 1991). Esta forma, que predomina en
las escuelas, privilegia a la clase media, a las formas dominantes de conocer y
constituye una barrera para los estudiantes que tienen otros antecedentes y que
llegan a la escuela sin la práctica de la “conversación escolar” (Heath, 1983).
Los discursos cotidianos y científicos necesitan ser coordinados para ayudar a
los estudiantes a alcanzar una comprensión científica.
Los
ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los ambientes
centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un interés por las
concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. La narración
“Pez es pez” (capítulo 1) ilustra cómo la gente construye nuevo
conocimiento con base en su conocimiento actual. Si no se considera
cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la situación de
aprendizaje, es difícil predecir qué van a entender acerca de la información
nueva que les sea presentada
Ambientes centrados en el
conocimiento
Los
ambientes que están centrados sólo en el que aprende no necesariamente ayudan a
los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para
funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como se anotó en el capítulo 2,
la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada
más a una serie genérica de “habilidades del pensamiento” o a estrategias,
requiere de conocimientos bien organizados que apoyen la planeación y el
pensamiento estratégico. Los ambientes centrados en el conocimiento toman en
serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores
(Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la
subsiguiente transferencia. El conocimiento actual sobre el aprendizaje y la
transferencia (capítulo 3) y el desarrollo (capítulo 4) proporciona importantes
guías para alcanzar estas metas. La definición de estándares en áreas tales
como matemáticas y ciencia ayudan a definir el conocimiento y las competencias
que los estudiantes necesitan adquirir (por ejemplo, los realizados por la
American Association, for the Advancement of Science, 1989; el National Council
of Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996).
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